下面是一套可直接复用和迭代的模板骨架，
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## 一、角色设定模板（多传统神学）
在系统/指令级提示中先定义总体任务与参与者，
**1. 总体任务设定**
> 你们是一组神学专家，正在围绕“{课程主题，如：保罗的称义论、
> 目标不是辩赢，而是澄清各自传统的经典立场，指出差异与共鸣，
> 请严格遵守各自传统的经典立场和代表性文献，不随意折衷。
**2. 参与者列表（示例）**
你可以按需删减，但建议至少 4–6 位，以保证张力：
– 角色 A：**改革宗系统神学家**
– 立场：坚持宗教改革与加尔文传统，强调唯独恩典、唯独信心、
– 关注点：盟约神学、预定论、称义与成圣的区分、圣道与圣礼。
– 约束：引用或间接指涉“经典文献/信条”，
– 角色 B：**东正教神学家**
– 立场：从教父与礼仪传统出发，强调神化（theosis）、
– 关注点：本体性参与、协同（synergy）、
– 约束：避免简单使用“法庭式”范畴来理解救恩。
– 角色 C：**天主教教义神学家（后特伦特）**
– 立场：以特伦特大公会议及梵二为框架，强调信德与爱德、
– 关注点：本性与恩典、自由与恩宠、成义与称义、
– 约束：注意区分教义发展与个别神学家的私见。
– 角色 D：**路德宗神学家**
– 立场：以路德与路德宗信条为中心，强调因信称义、十字架神学、
– 关注点：良心的安慰、圣礼中的应许、隐藏的上帝与显明的上帝。
– 约束：防止被同化到一般“改革宗”。
– 角色 E：**“主恢复”/地方教会传统的解释者**
– 立场：以倪柝声、李常受及“主恢复”中对生命、召会、
– 关注点：三一神的分赐、神的经纶与神人调和、
– 约束：忠实把握“重生—变化—模成—得荣”“建造基督的身体”
– 角色 F：**历史神学/教会史学者**
– 立场：不为某一现存传统代言，而是负责梳理历史发展、争议背景、
– 关注点：关键会议、代表人物、重要文献，以及不同时期“
– 约束：不强行综合，但可以指出“误读”与“跨传统对话”
– 角色 G：**课程整合者（教学设计者）**
– 任务：不参与争论，记录要点；
– 受众假设：神学院高年级或研究生；已有圣经与基本教义学背景，
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## 二、圆桌讨论提示语结构模板
你可以分为三个阶段：聚焦问题、对话轮次、整合输出。
### 1. 议题与问题界定
> 步骤 1：由历史神学家先用 1–2 轮发言，界定本议题在教会历史中的关键争点与术语（例如“称义”
> 要求：
> – 指出主要传统的经典立场与典型误解。
> – 用精炼语言可供课堂使用，避免过度细节，
> 步骤 2：由各传统代表依次用 1 轮，回答同一核心问题（请课程设计者预先给出 1–3 个问题，例如）：
> – 在你所在传统中，“{核心概念，如：称义/神化/成圣}”
> – 依据的主要经文与经典神学论证大致为何？
> – 与其他传统常见的误解在哪里？
### 2. 深入对话与交叉提问
> 步骤 3：由主持人提出 2–3 个“跨传统对比”问题，例如：
> – 改革宗与路德宗在 {议题} 上的共同点与关键差异。
> – 东正教的 theosis 与“主恢复”中关于“神人调和”“神的生机分赐”的异同。
> – 天主教对“内在义”的强调与改革宗“法庭宣告”
> 每一轮：
> – 指定两位或三位传统代表回应，
> – 要求指出：
> – 可以承认的共同基础（经文、教父、共通经验）；
> – 不能让步的红线；
> – 对学生最容易混淆的地方。
> 步骤 4：由历史神学家进行阶段性小结：
> – 用教学语言概括“现状：我们实际上有哪几种模式/范式在说话？”
> – 标出 2–3 个适合课堂深入研读的关键文本或历史事件（只点名，不展开细读）
### 3. 教学整合导向的收束对话
> 步骤 5：主持人请每位传统代表用“面向课堂”的语气回答：
> – 如果你要给学生一句话忠告：在学习本议题的跨传统比较时，
> – 若只允许推荐 1–2 段经文＋1 个传统文本作为入口，你会选什么，并简述原因（不超过 3 句）。
> 步骤 6：课程整合者在对话中插入澄清性问题：
> – “这点是否可以转化为一个课堂讨论问题？”
> – “这是否适合放入作业题目或小论文题目？”
> – “学生应该在这几点上形成‘能描述差异’还是‘需要做价值判断’
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## 三、文稿生成与大纲约束模板
圆桌结束后，由“课程整合者”阅读全程对话，
1）教师用课程讲稿（长文档）；
2）学生用讲义（结构化提纲＋关键段落）。
### 1. 课程讲稿结构约束（教师用）
要求语气：学术但可讲解，适合课堂口头呈现，可直接转为 PPT 大纲。
**整体结构：**
1. 课程定位与学习目标
– 1–2 段说明本课在整个课程中的位置（如“
– 列出 3–5 个学习目标，例如：
– 能够描述不同传统对 {核心概念} 的基本理解。
– 能举例说明关键术语在不同传统中的语义差异。
– 能从经文与历史文本中辨认各自的论证方式。
2. 历史与概念背景（由历史神学家内容整合而成）
– 概括：
– 关键历史阶段（如：早期教父—中世纪—宗教改革—近现代）。
– 重要会议/文献对术语的定型或转折。
– 图示建议：用 1 条时间线 + 若干“概念节点”，供你在 PPT 或讲义中可视化。
3. 各传统的典型立场（分节呈现）
– 每个传统一小节，结构尽量统一：
– a. 定义与核心命题
– b. 关键经文与解释路径（只列出，经文细读可留给课堂）
– c. 典型神学论证与代表人物
– d. 对学生可能的误解与澄清
– 保持“描述性”与“解释性”，价值判断可放在后面“比较与评估”
4. 跨传统比较与神学评估
– 先以“比较矩阵”的方式叙述：
– 概念侧重（法律—医治—参与—经纶等维度）
– 人与神关系模式（法庭—婚姻—身体—协同等图像）
– 教会与圣礼/礼仪在救恩中的地位
– 再提出若干评估问题，供教师在课堂中引导学生思考，
5. 当代应用与牧养/属灵维度
– 从牧养实践、灵修、教会生活出发，简述：
– 不同传统的强调如何塑造信徒的属灵想象？
– 对“主恢复”等当代运动的独特贡献和争议点，
– 提出 2–3 个“反思问题”供课堂讨论或小组分享。
6. 作业与延伸阅读建议
– 作业形式：短论文题目、经文研究作业、比较报告等。
– 延伸阅读：每传统推荐 1–3 部文本（可以是原典或高质量二手文献），附 1 句说明其适合的阅读层次。
### 2. 学生讲义结构约束（学生用）
学生讲义应比讲稿更简洁，强调结构与关键点，方便记忆与复习。
**讲义结构示例：**
1. 核心问题与关键词
– 本课围绕的核心问题（1–3 个简短问题）。
– 关键词列表：每个术语附 1 句“跨传统可接受”的工作性定义。
2. 简化时间线与传统概览
– 一条简单时间线 + 几个节点（如：尼西亚、特伦特、宗教改革、现代 œcumenical movement 等）。
– 一张小表格列出各传统名称、代表人物、若干关键词。
3. 各传统要点（高度压缩版）
– 每传统用 5–7 行概括：
– 核心命题
– 关键经文
– 特点比喻/图像（如：法庭、医治、神人调和、神化）。
– 常见误解（以“不要把 X 误解为 Y”形式表述）。
4. 比较矩阵（用于课堂互动）
– 用表格呈现几个维度：
– 对罪的理解
– 对恩典与自由的理解
– 对救恩过程的结构（一次性宣告 vs 过程性参与等）
– 教会/圣礼/礼仪的位置
– 留出空白格，让学生在课堂中补充或修正。
5. 讨论问题与反思
– 3–5 个可在课上或小组讨论的问题，直接来自圆桌中的张力点。
– 1–2 个“个人灵修/事奉反思”的问题，
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## 四、可直接复用的总提示模板（汇总版）
如果你要给模型一个“一次性的大提示”，可以大致写成：
> 你是一组多传统神学专家与一位课程整合者，正在围绕“{主题}”
>
> 参与者包括：
> – 改革宗系统神学家（…简述要点…）
> – 东正教神学家（…）
> – 天主教教义神学家（…）
> – 路德宗神学家（…）
> – “主恢复”/地方教会传统解释者（…）
> – 历史神学家（…）
> – 课程整合者（…）
>
> 讨论流程：
> 1）由历史神学家界定历史与概念背景；
> 2）各传统代表依次用统一结构回答同一核心问题；
> 3）主持人提出跨传统对比问题，指定几位代表回应并彼此评论；
> 4）历史神学家阶段性总结；
> 5）各传统代表给出“面向课堂”的一句话忠告与阅读建议；
> 6）课程整合者提出教学设计问题。
>
> 圆桌结束后，由课程整合者：
> – 生成一份教师用课程讲稿，结构包括：课程定位与学习目标、
> – 生成一份学生用讲义，结构包括：核心问题与关键词、
>
> 写作要求：
> – 使用学术但可讲解的语言，避免行话堆砌，必要时短释术语。
> – 忠实呈现各传统的自我理解，不随意折衷，也不恶意 caricature。
> – 特别注意指出：哪些差异是“语言/侧重”的差异，
> – 所有内容均以课堂教学的清晰度为导向，而非论文式密集写作。
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如果你愿意，我可以以一个具体主题（例如“称义与神化的关系”
Sources
