下面这份“阅读指南”是给高年级学生用的，你可以直接放进 syllabus 或讲义里，当作阅读任何传统（倪／李、改革宗、东正教、卫斯理、浸信会等）的通用批判性框架。

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### 一、轴一：圣约—法庭轴（福音结构有多清楚？）

1. 先问：“在这套传统里，上帝与人关系的‘基本图像’是什么？”
– 关键观察：他们讲救恩时，是用“圣约、律法、罪、审判、称义、赦免”这类法庭性语言为主，还是用“生命、经历、联合、调和、成神”等有机／经验语言为主？
– 引导学生：
– 若“圣约—法庭”几乎缺席，问：他们用什么来划定“谁是真正在基督里、谁还在罪中”？
– 若“圣约—法庭”很强，问：这种法庭图式有没有被过度狭化，几乎只剩法庭、缺少生命与更新？

2. 接着问：“他们如何讲十字架与称义？”
– 引导学生留意：
– 十字架首先是“代赎与公义得满足”，还是首先被读成“对付旧人、破碎外面的人、开启生命经历”？
– 称义是“法律地位的改变”，还是被直接混入“内在生命改变／更圣洁”的语言中？
– 训练学生：看到“称义”和“成圣”是否被清楚区分，又如何连接。

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### 二、轴二：处境敏感 ↔ 形上／系统导向轴

3. 再问：“这套传统的神学，是先从一个宏大抽象图式出发，还是从具体历史／牧养问题出发？”
– 让学生画谱：
– 一端：高度形上／系统导向——先有一个整体宇宙图像（如经纶、圣礼奥秘、圣约结构），再往下推各细节。
– 另一端：高度处境导向——从政治、社会、教会处境问题出发（宗派纷争、逼迫、贫穷、伦理议题），再回头整理论据。
– 引导性问题：
– 这套系统有没有认真聆听自己时代的“具体问题”？
– 会不会把一切处境问题简化成某个抽象形上范畴（例如都归入“宗教 vs 经纶”“肉体 vs 灵”），从而忽略了复杂性？

4. 继续问：“神学系统是否能被现实处境反问，还是只会单向覆盖处境？”
– 让学生找例子：
– 当面对新政治环境、新社会运动、新科技挑战时，这个传统有没有修正、反思？
– 还是所有新问题都被简单贴上“传统标签”（比如一律称为“背道”“属世界”），而不加分析？
– 训练学生看出：一个传统能否在保持核心时，又让处境成为它的“现实检验场”，而不是只做自我重复。

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### 三、轴三：开放共融 ↔ 边界清晰／排他轴

5. 再问：“它用什么画出教会／救恩的边界？”
– 引导学生观察：
– 边界是否主要以“福音核心”（基督的人位与工作、三一、恩典）为标准，还是以“次要形态”（某种灵恩经历、某种礼仪形态、某套组织／立场）为决定性标准？
– 有没有把“自己这一套”视为唯一合法载体，从而倾向把别的真信徒视作“边缘的”“二等的”甚至“不在救恩里”？
– 训练学生区分：
– 合理的“教义边界”（对异端说不），
– 与“不合理的自我绝对化”（凡非我路，皆不属神）。

6. 最后问：“它如何谈论其他教会与传统？”
– 要学生做文本分析：
– 提到他者时，是以“弟兄”的语言，还是以“对象／问题／材料”的语言？
– 对他者的批评，是从“共同福音基要”出发的建设性批判，还是从“我们这一路的经验／形态”出发的否定？
– 鼓励学生：
– 注意同时存在的两面：一个传统可以边界清晰（对异端坚决），又对真正的弟兄传统保持尊重和可教性。
– 反之，也可能口头上强调合一、开放，实际却通过暗语与压力形成强烈排他气氛。

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你可以在阅读作业里直接布置这六问，让学生任选一个传统（如：倪柝声早期讲道、李常受信息、威斯敏斯特信条、东正教教父文选、卫理公会文献、浸信会信仰宣言等），写一页短评：

– 每个轴至少写出一处文本例证，
– 说明该传统在三条轴上的大致位置，
– 最后加一段“我从另一传统学到什么可以补足这一路的短板”。

这样，他们会在比较中学会：既不轻易弃本传统，也不轻易把本传统绝对化。

Sources